Самопостижение как составляющая поиска смысла жизни и акме

Итак, если человек так или иначе устанавливает взаимоотношения с окружающими его людьми, то его следует считать субъектом в выстраивании этих взаимоотношений. В этом смысле мы можем понимать личность как субъект взаимодействия с людьми, даже если она соглашается на те взаимоотношения, которые люди устанавливают с ней, ибо это — все равно ее выбор. Такое понимание личности перекликается с положением Б.Ф. Ломова об отношении «индивид—общество», которое есть «отношение порождения, формирования личности обществом» {Ломов, 1989, с. 11), то есть понятие «личность» должно употребляться соотносительно с понятием «общество». Точно так же понятие «интерперсональные отношения» (почему-то вытесненное понятием «межличностные отношения», хотя существует полный русскоязычный эквивалент — «личные взаимоотношения») употребительно в сопоставлении с понятием «интергрупповые отношения» (соответственно: «групповые взаимоотношения»).

Это позволяет описать жизненный путь любого человека через его «вектор общественного бытия». Выбор слова «вектор» диктуется тем соображением, что бытие каждого человека детерминировано, с одной стороны, его устремлениями («направление» — важная характеристика вектора), а с другой стороны, усилиями («скалярная величина» — его не менее важная характеристика). Но столь же значимо и то, что «вектор (социального) развития того или иного индивида по формальным основаниям задается как минимум тремя составляющими: давлением общества на индивида, его возможностями и отношением к социальному прессу (понятие в нашем употреблении скорее нейтральное, нежели негативное или позитивное!)» {Жуйков, Кабардов, Осницкий, 2001, ч. 1, с. 210).

Устремления индивида могут сдерживаться не только позицией ближайшего окружения, но и установками, царящими в обществе, а его усилия не всегда бывают достаточными для реализации собственных устремлений. «Наглядными» эти внутренние и внешние влияния на поведение человека становятся при разложении вектора индивидуального бытия на составляющие. Так, скажем, для оптанта вектор «заряженность» на освоение той или иной профессии может иметь разную направленность: одно дело — если путь человека в профессию определяется внутренним побуждением (призванием), другое — если ведущая роль принадлежит престижности данной профессии или давлению ближайшего окружения. Впрочем, и эта «альтернативность» требует конкретизации: одно дело — когда «вектор социального движения» человека — по скалярной величине — больше «вектора движения» самого сообщества (человек ведет за собой сообщество?); другое — когда соотношение «векторов» оказывается обратным по величине (сообщество «тянет за собой» человека в его социальном развитии?); третье — когда скалярные величины равны (социальное движение человека «растворяется» в движении сообщества?).

Но и этим не исчерпывается описание взаимодействия человека и сообщества. С одной стороны, векторы указывают направления, а они — у человека и сообщества — могут быть разными (и тогда наблюдается большая или меньшая «диссиденция» [большее или меньшее расхождение между ними]). С другой — социальные векторы можно уподобить либо «стрелке компаса» (которая может колебаться только в периоды социальных аномалий: «если не выучусь на врача, то выучусь хотя бы на медсестру/фельдшера»; «не получилось на сцене — буду рядом со сценой» и т.п.), либо «флюгеру» (который меняет курс всякий раз, когда сумеет уловить малейшее колебание личного или общественного настроения; самый знаменитый сговор с собой: «не получится стать миллионером — переквалифицируюсь в управдомы»).

Допустима еще одна «конкретизация»: человек, видимо, в большей степени подвержен перепадам социального «настроения» (достаточно припомнить поведение человека в детстве, в юности, в зрелом возрасте, при благоприятных и неблагоприятных стечениях обстоятельств; к тому же, на разных людях одно и то же влияние сказывается по-разному). В этом смысле, образно говоря, приходится признавать «плавающей» саму систему координат, относительно которой строится вектор. Объясняется это тем, что социальная мотивация, в сравнении с биологической, тяготеет к значительно большей изменчивости. Очевидно, что в течение жизни человека социальные ценности подвергаются им ревизии, причем неоднократно, тогда как «биологический смысл» устойчив для всей фауны.

Приведенные «конкретизации» показывают, что модель взаимодействия человека и общества должна быть не только многомерной, но и многоплановой, или многоуровневой (систему координат неизбежно следует полагать «скользящей» — перемещать в зависимости от угла зрения, под которым рассматривается конкретное взаимодействие). Однако модель подобного типа, какой бы полной она ни была, остается описательной, не имея даже объяснительной силы, ибо она главным образом позволяет описывать уже состоявшееся. Если же попытаться дать объяснение, воспользовавшись подобной моделью, то произойдет подмена его описанием, поскольку post hoc non est propter hoc («после» не значит «вследствие»). Объяснение (точнее, интерпретация) тому или иному поступку кажется доказательным, если с ним удается увязать события предыдущей жизни; если же такой зацепки не обнаруживается, то любая интерпретация оказывается малоубедительной и остается лишь недоумение: где и что упущено в изучении биографии, что не позволяет отыскать причину подвига или преступления. Но «биография» не обязана полностью совпадать с «автобиографией» (не путать с жанром мемуаров!), ибо первая описывает интерпретацию чужих поступков, а вторая состоит из собственных поступков.

Предсказательной силой, как мне представляется, обладает та модель, которая опирается на сущностную психологическую составляющую взаимодействий человека и общества — отношение человека к этому «вектору»: примеряя к себе (время от времени — по мере накопления субъектного опыта взаимодействия с окружающими) свой status quo, примиряется ли он с ним или пытается изменить его в свете вновь открывшихся обстоятельств. К тому же, следует учитывать, что человек в оппозиции «человек—общество» репрезентирован дважды — и как индивидуальность, и как личность. В этих ипостасях он проявляется по-разному: как индивидуальность он являет собой носителя уникального сознания — «интрапси-хического», как личность — носителя общественного сознания — «интерпсихического» (такое различение позволяет построить двухвекторную модель человеческого развития, в качестве подвариантов которой можно представить соперничество или синергию «интер-» и «интрапсихическо-го».) Излюбленный сюжет многих произведений искусства — коллизия чувства долга и личных привязанностей: как поступить, если любимый человек оказался предателем, иноверцем и т.п.? К сожалению, даже в психологических исследованиях грань между этими понятиями порой «стирается» и исчезает возможность реально изучать позицию индивида по отношению к обществу. Соответственно, понятие «личность» становится абстрактным (см. «С чего начинается личность», 1980, 1984; обращаю внимание на то, что «упрек», скорее, относится ко второму изданию, поправленному в соответствии с господствовавшей тогда в обществе идео-логемой).

Поясню на примерах. Если взять криминальную среду, то личность «должна», согласно прямолинейному пониманию марксового положения «социальное бытие определяет сознание» (вспомним, что в ГДР разрабатывалась теория «социалистической личности»), формироваться под влиянием среды. Однако развитие личности происходит в зависимости от того и по мере того, как «внешние условия преломляются через внутренние факторы» {Рубинштейн, 1946, с. 184) — через индивидуальность (что, впрочем, не противоречит учению Маркса).

В криминальной среде разные люди по-разному выстраивают свои отношения с нею: кто-то безоговорочно принимает ее условия-требования (становится «криминальной личностью», хотя и это понятие может быть конкретизировано: каковы индивидуальные возможности человека — стать «паханом» или «шестеркой», какова криминогенность среды, в какую эпоху происходит становление такой личности и т.п.), другой пытается отстроиться от этой среды, создавая собственный мир отношений; третий старается ей противостоять.

Даже умозрительное описание взаимодействий индивида с конкретной средой доказывает справедливость положения С.Л. Рубинштейна о соотношении внешнего и внутреннего. Здесь также можно обнаружить многомерность, если рассматривать, как — положительно или отрицательно — индивид оценивает окружающую его обстановку, в соответствии с этой оценкой определяет свои возможности противостоять ей или вживаться в нее и т.д.

Здесь важно не только то, как человек относится к своему окружению, но и какие способы взаимодействия с ним он вырабатывает (осмысленно: «мы пойдем другим путем») или нарабатывает (неосознанно: достаточно вспомнить трагедию Алеко из одноименной поэмы А.С. Пушкина: переселившись в другую среду, где действуют иные законы, он руководствуется мерками из прежней жизни).

Данный пример приведен с намеком на то, что выстраивание отношений с собственным окружением — дело непростое и требующее определенных умений. Эмпирические исследования показывают, что кто-то умеет это делать, а кто-то — нет; кто-то может совершенствоваться в выстраивании подобных отношений, а кто-то — не может и т.д.

В рамках концепции, развиваемой О.А. Конопкиным {Конопкин, 1980), важное значение придается субъектному опыту {Осницкий, 2001), а также способности и готовности накапливать такой опыт). Поскольку субъектный опыт накапливается в самых разнообразных сферах жизнедеятельности человека, конструктивность концепции О.А. Конопкина не исчерпывается рамками какой-либо отдельной собственно человеческой деятельности, хотя первоначально заложенное в концепции описание всякой человеческой деятельности через функции человека как ее субъекта позволило различить, что считать деятельностью, а что под такое определение не подпадает, и получить инструментарий для изучения того или иного занятия как деятельности. (Задача различения деятельности и недеятельности остается и по сей день актуальной, поскольку до сих пор в эмпирических исследованиях весьма вольно обращаются с понятиями «деятельность» и «субъект». Так, всякого, кто оказался в классе на уроке, называют «учеником», подразумевая под этим понятием «субъекта учения», а даже простое ожидание-томление, когда же этот проклятый урок кончится, выдается за учение, соответственно, «учебную деятельность». Еще меньше «повезло» философской категории «предметная деятельность»: держит малыш в руке игрушку — значит, это уже деятельность, и, разумеется, предметная; выронил игрушку — деятельность осталась, но теперь уже «беспредметная».)

В настоящее время автором концепции усматривается функциональная структурированность/системность и в поведении: «теперь» стало трудно не замечать внутренней его организации. В этой связи нельзя не согласиться с тезисом о «субъектности» поведения — в той его части, где исследователь обнаруживает произвольную активность {Конопкин, 1995). Другое дело — всегда ли регулятивные умения как составляющие субъектного опыта соответствуют ситуации (Жуйков, Белоус, 1999, с. 212; Жуйков, 2000, с. 80-81).

Воспользуюсь еще одним примером — из педагогической практики. При смене учителей по тому или иному предмету возможна и ротация лидеров в учении: у вчерашнего отстающего резко повышается успеваемость, а наоборот, к счастью, происходит не всегда. Легче всего искать причину в неприязни отстающего и учителя. Но более глубокий анализ, проведенный школьным психологом, порой показывает, что в субъектном опыте преподавания у учителя могут отсутствовать регулятивные умения, позволяющие контролировать учебную ситуацию с данным учеником, а уж о регулятивных умениях ученика в учении, тем более «первоклашки», зачастую говорить не приходится. Поэтому переход к другому учителю бывает благотворным, если тот располагает соответствующими умениями. Завершая данный пример, хотелось бы подчеркнуть, что речь идет именно о субъектном опыте — опыте, который накапливается, когда человек пытается что-либо сделать сам, даже если это касается повторения чужих движений, ибо их воспроизведение он осуществляет, хотя и следуя за «рисунком» чужих движений, исходя из собственных возможностей.

Исследователь, более или менее зная арсенал способов и средств, которым располагает в субъектном опыте индивид, может с той или иной точностью предсказать поведение последнего в различных ситуациях. Однако точность предсказания зависит от того, насколько предсказуемой (а скорее — непредсказуемой) оказывается ситуация для самого индивида. Так, приемы педагогического воздействия, срабатывавшие на многих поколениях учеников, теряют действенность в случае с учеником, у которого закладывается иной субъектный опыт учения. Здесь «профессионализм» учителя может сыграть с самим учителем злую шутку, если он не подкрепляется готовностью учиться, то есть накапливать субъектный опыт профессионала. Анализ складывающейся педагогической ситуации учитель подменяет попыткой опознать ее как ситуацию, для овладения которой он уже располагает соответствующим арсеналом приемов, — имеет место дефект в функциональном звене «оценки значимости условий» — одном из звеньев «контура психической саморегуляции» (типичный случай — когда убежденность в своем профессионализме оборачивается непрофессионализмом; см. Бодалев, 1998, с. 8—9).

Но здесь трудно кого-либо «винить» в создавшейся ситуации, ибо наш педагогический менталитет только-только подходит к пониманию, что учить уроки еще не означает учиться: порой именно тот, кто хочет учиться, мешает учебному процессу, нарушая ход урока, распланированного учителем до минуты, ибо для него важно не само по себе присутствие в классе, а попытка разобраться в изложенном учебном материале. А учить уроки — даже весьма прилежно — можно, руководствуясь самыми разными соображениями, далекими от учебной мотивации: чтобы похвалили, чтобы «отвязались», чтобы не конфликтовать с родителями или учителями по поводу невыученных уроков и т.д. и т.п. Хотелось бы также отметить, что мы привыкли «учиться чему-либо», но не «учиться у кого-либо», а последнее требует не столько заучивания предлагаемого материала, сколько оценки своих возможностей учиться. Кстати, одна из бед нашей школы — в том, что учителя в силу высокого профессионализма могут многое дать учащимся, но, увы, они не учат учеников, как это «взять».

Прошу прощения за публицистские эскапады, но хотелось бы еще заметить, что школа может научить тому, чему хочет научиться учащийся (обращаю внимание на этимологию слова — «тот, кто учит себя»), а не иждивенец, потребитель — «у меня растут года, пусть меня научат» (В.В. Маяковский). По собственному опыту преподавания в вузе и школе могу признаться, что грустно бывало слышать от студиозов «гордое»: «Нас этому не учили!» (причем с подтекстом «Пусть только попробовали бы»).

Попутно стоит уточнить, чему следовало бы учить в школе. Как мне кажется — способам (приемам) познавания окружающего мира и взаимодействия с ним {Жуйков, Кабардов, 2003). Правда, знакомство с практикой школы создает впечатление, что телегу ставят впереди лошади. Так, почерку начинают обучать при явном отсутствии развитой мелкой моторики, учебный материал заставляют запоминать, не обучив осмысленному запоминанию, или дают задание подумать, не объяснив, как это делается. Позволю себе еще раз сослаться на свой опыт преподавания: студенты педвузов на собственном опыте убеждались, что само по себе требование «запомнить!», которое должно переводить запоминание из «непроизвольного» в «произвольное», никак не улучшало эффективности их мнемических действий до тех пор, пока они не начинали пользоваться мнемо-техническими приемами, адекватными запоминаемому материалу.

Трудно приохотить ребенка к чтению книг как источнику (по-)знания, если даже к концу учебного года «первоклашки» читают пословно, переставляя пальчик по прочтении одного слова на следующее за ним (чему я сам был свидетелем). Поэтому после прочтении целого предложения вполне уместен вопрос учителя: о чем говорится в этом предложении? Уместно обращение не только к самому прочитавшему, но и к его слушателям, поскольку и слушание превращается в муку. На это хочу обратить внимание книгочеев, которые себе даже представить не могут, что для некоторых сегодняшних молодых и не очень россиян прочесть короткую газетную заметку — великий труд (если не перекурить, то более крупная заметка может оказаться вообще непрочитанной).

Можно долго рассуждать, какое соотношение должно быть между разными видами и формами мышления. Но какой от этого толк, если основная форма учения — запоминание, которое бессмысленно с точки зрения здравого смысла?! Зачем запоминать, если все можно прочитать в справочниках (якобы нечто подобное произнес когда-то Альберт Эйнштейн при посещении им лаборатории Томаса Алвы Эдисона, ознакомившись с требованиями к лаборанту (Эдисон, видимо, выдвигал такие требования, чтобы самому лишний раз не заглядывать в справочники; ведь чем-то подобным обязаны заниматься секретари-референты, освобождая руководителя от «мелких» формальностей при подготовке документов к подписанию). Нагружая механическую память, отучают размышлять — а ведь эта способность является основой рефлексии. Действительно, зачем нужна рефлексия, когда требуется получить положительную оценку за выученный, а точнее — заученный урок: знание-то уже преподнесено на блюдечке — решаются уже решенные задачи, заучивается ход истории, литературные герои уже поделены на «положительных» и «отрицательных» и т.д. и т.п. К тому же, решение задачи сводится подчас к отысканию продемонстрированного тут же на уроке способа ее решения и, соответственно, к распознаванию так называемой проблемной ситуации.

Но даже удачные попытки распознать способ решения далеко не всегда превращаются в умение решать задачи (даже соответствующего типа), которое предполагает не только определенный уровень смышлености, но и склонность к выполнению нестандартных упражнений. Акцент делается на опознании способа, а не на поиске решения, который может оформиться в иной способ нахождения ответа. Точно так же историю не стоит сводить к классовой борьбе — уж лучше обратиться к анализу стремлений человечества навести порядок в обществе. Даже религия (буквально с латинского: «перевязь»), по зрелом размышлении, служит переустройству человеческих взаимоотношений. О том, насколько это непросто, свидетельствует смена заповедей: от «кровь за кровь!» до «не убий! (не отмсти!)». Куда важнее оценки за приведение цитат в пользу положительного образа Татьяны Лариной размышления о том, почему А.С. Пушкин вложил в уста своей героини высокопарные слова: «Но я другому отдана!» Может, автор негодует и страдает оттого, что Татьяна упивается своей жертвенностью, хотя, с его точки зрения, обычаи, ради которых она приносит в жертву любовь, едва ли такого стоят? Или, с подачи автора, Татьяна находит «нужные» Евгению слова для объяснения своего поступка, разобравшись в сущности человека, которого она все равно не сможет разлюбить?..

Подытоживая размышления о роли школы в становлении человека во всех его ипостасях, хочу лишь еще раз подчеркнуть, что школа дает ученикам готовое, «выдержанное», прошедшее проверку временем знание. Такое знание не требует размышления; более того, оно оседает мертвым грузом в памяти выпускника. Но готового знания недостаточно для жизни в нашем динамичном мире, поэтому оно оказывается не «живым», а устаревшим. К тому же, школа ориентирована на «профессионализацию» учеников в ущерб их развитию в других сферах собственной жизнедеятельности, на что справедливо указывает А.А. Бода-лев (1998). Поэтому школа должна перестраиваться, превращаясь из школы для учителя в школу для ученика, из школы готового знания в школу знания живого. Перестраиваясь, она должна учить своих питомцев уметь перестраиваться, поэтому от простого присвоения готовых знаний школьники должны перейти к присвоению и освоению новых знаний, т.е. к их постижению {Жуйков, Кабардов, Осницкий, 2001).

Обратный пример: добившись определенного уровня профессионализма в эпоху технического застоя, можно было без особых усилий подтверждать свою квалификацию; в эпоху же перемен, когда резко меняется технология производства, необходимо не менее резко менять арсенал профессиональных приемов, а это невозможно без накопления соответствующего субъектного опыта. Но привычка к рутине мешает перестраиваться. Воистину, можно утверждать, что «социальное бытие рождает сознание».

Своеобразным противоядием может стать самосознание. Однако вопрос о генезе самосознания осложняется неразработанностью самой терминологии. Так, ставшее крылатой фразой положение о том, что сознание (das Bewusstsein) есть не что иное, как осознанное бытие (das bewusste Sein), на самом деле не принадлежит перу К. Маркса, ибо не всегда возможен буквальный перевод игры слов (das Bewusstsein—>das bewusste Sein). Тем более если возникает бессмыслица: сознание—^осознанное бытие. (С одной стороны: «осознанное» — ставшее достоянием сознания; тогда сознание — ставшее своим собственным достоянием. С другой стороны: мои настойчивые попытки «обратного» перевода марксовых «das bewusste Sein» как «осознанного бытия» дружно пресекались самыми разными немецкими психологами, которые, исходя из контекста переводимого, поправляли «das bewusstgemachte Sein», не подозревая, что правят слова «самого» К. Маркса, но в русском переводе.) В действительности К. Маркс «онемечивает» декартово «cogito ergo sum», указывая, что сознание (das Bewusstsein) есть не что иное, как продукт познания бытия (das bewusste Sein). При этом огорчительно, что и перевод декартовой крылатой фразы неточен. Если обратиться к этимологии слова «cogito», то его первоначально писали «coagito», т.е. «со-действую», а точнее, во времена Декарта: «сочиняю» (в прямом и переносном смыслах: «сочиняю собственную жизнь»). В русской традиции можно перекинуть мостик из XVII века в век XXI: «Сочиняю, следовательно, существую!», или, на современный лад, «сопознаю..!». Но в любом случае точнее переводить «когни-ции» как «со-познание», чем «со-знание», ибо со-познание соответствует действию, а со-знание — тому, что уже состоялось. Да и слово «когнитивный» переводится как «познавательный».