Черкасова О.Д. (Москва)
Динамика представлений о смысле жизни и акме студентов в период обучения в вузе
Человеческая жизнь мотивируется поиском смысла своего существования, стремлением реализовать этот смысл на основе ценностных ориентиров. По утверждению В. Франкла (1990), человек движим волей к смыслу. Стремление найти смысл жизни есть «вторичная рационализация» инстинктивных влечений, основная мотивационная сила, помогающая преодолеть трудности.
Жизнь становится осмысленной — содержащей осознанный смысл (цель), — во-первых, через самоотдачу, самореализацию в деятельности; во-вторых, через присвоение, использование того, что создано другими; в-третьих, через масштаб самоопределения и самоуправления (определения позиции по отношению к себе, обществу, космосу). Масштаб самоопределения человека задает систему координат для его ценностных ориентиров, для самотрансценденции. Нельзя не согласиться с В. Франклом: самотрансценденция — выход за пределы себя, направленность не на себя, а на что-то иное — это то, что составляет сущность человеческого существования. Мы усматриваем смыслы, обнаруживая их в определенных явлениях, находя выражение смысла человеческой жизни в конкретной ситуации. Не может быть универсального смысла жизни, имеются лишь уникальные смыслы индивидуальных жизненных ситуаций.
Осознание наличия ситуаций, сходных для обществ отдельных исторических периодов, заставляет констатировать и присутствие смыслов, которые разделяются людьми на протяжении человеческой истории. Это универсальные смыслы — ценности, кристаллизующиеся в типичных ситуациях, с которыми сталкивается человечество. Они облегчают для человека поиск смысла, избавляя его от неопределенности, от принятия решений в типичных ситуациях. Процесс поиска смысла — это процесс принятия решения в системе координат, детерминированной масштабом самоопределения, где критерием правильности решения могут выступать усвоенные универсальные ценности, и среди них — следование такого рода ценностям и личная вера. По сути, это процесс принятия авторского решения о значимости ценности, превращении ее в личностно значимый смысл, наполнение ее субъективной эмоциональной окраской, насыщение своими субъективными чувствами, мыслями. Смысл всегда значим личностно. Если он не стал таковым — это просто ценность: общечеловеческая, партийная, групповая. Несмотря на то, что принимается авторское решение, человек несет ответственность за него. Перед собой, обществом, космосом. Все зависит от масштаба самоопределения, особенностей самоидентификации.
В связи с вышеизложенным задачи образования состоят в том, чтобы совершенствовать способность, которая позволяет человеку находить уникальные смыслы; способность к самореализации, самоактуализации в процессе поиска и реализации своего смысла жизни; способность к личностному и профессиональному самоопределению.
Проведенное нами пробное исследование динамики представлений о «смысле жизни» и «акме» студентов психологического факультета, где выборку исследования составили 88 студентов, показало, что нет значимых различий в представлении о смысле жизни и акме у студентов, обучающихся первый год и последний семестр. Интерпретируя полученные результаты, мы предположили, что причиной этого является не совсем верно сделанная выборка исследования. Мы изучали студентов, получивших образование в медицинских училищах, педагогических колледжах, то есть имели дело с уже сформировавшимися личностями, которые усвоили систему ценностей определенного учебного заведения, и, обучаясь на вечернем отделении или заочно, где-то работали, чаще по специальности. Второе исследование имело своей целью проанализировать особенности личности абитуриентов и изменение смысложизненных приоритетов студентов психологического факультета МГОПУ им. М.А. Шолохова. С одной стороны, мы попытались составить психологический портрет абитуриентов, а с другой — проследить характер изменения представлений о личностных смыслах, смысле жизни и акме студентов в период их обучения в вузе. Мы специально взяли студентов с различным уровнем образования при поступлении и разным периодом обучения. В исследовании участвовали абитуриенты факультета психологии со средним и средне-специальным образованием (педагогическим и медицинским) в количестве двадцати четырех человек и сто тридцать три студента с различными исходными уровнями образования.
Сначала остановимся на нашем представлении о психологическом портрете и способе его составления. Это социально-психологическая характеристика человека, имеющая определенную структуру, детерминированную психологическим подходом, школой, тем, как в ней рассматривается личность и ее отдельные компоненты.
Исходя из работ К.К. Платонова, посвященных анализу структуры личности, мы подобрали свой комплекс методов, который, не нарушая основной схемы анализа личности для составления психологического портрета, тем не менее давал бы возможность получения полной информации о личности и, в частности, о личности абитуриента. Это стандартизированные методики: LSI — методика, направленная на выявление типа психологической защиты; личностный опросник Д. Кейрси {Елисеев, 2003) определяет тип по Юнгу и направленность на определенную деятельность; опросник личностной ориентации (Опросник, 2002) выявляет уровень самоактуализации, определяет внешнюю и внутреннюю направленность личности; модификация методики Дембо-Рубинштейн для определения самооценки; прием исследования особенностей осуществления вероятностного прогноза «Перспективная автобиография».
В ходе исследования были получены такие результаты:
1. По методике, направленной на выявление психологических типов защиты (LSI), было обнаружено, что наиболее часто встречаются следующие психологические типы защиты: проекция — (75%), регрессия — (63%), замещение — (54%). Гораздо реже: отрицание — (41%), подавление — (41%), реактивные образования — (37%). Среднее значение набрано по таким типам психологической защиты, как компенсация (50%) и интеллектуализация (50%).
2. По методике (Д. Кейрси), направленной на выявление особенностей свойств темперамента и предрасположенности к определенному виду деятельности абитуриента МГОПУ, выявлен доминирующий тип профессии у абитуриентов — психолог (33%), на втором месте — педагог (16%). При изучении свойств темперамента выяснилось, что 58% абитуриентов — экстраверты. Преобладает экстравертированный мыслительный тип.
3. По самоактуализационному тесту (Опросник, 2002) были выявлены высокие показатели по следующим шкалам: ценность самоактуализации — 37%, спонтанность — 41%, реактивная чувствительность — 49% и т.д. Они характерны для человека доброго, дружелюбного, открытого опыту, жизнь которого — это миссия и который опирается в первую очередь на самого себя. Такой человек свободен от социального давления и чужих ожиданий, но чувствителен к одобрению, любви и доброй воле других людей.
4. В ходе исследования особенностей самооценки зафиксировано, что показатели всех опрошенных соответствуют норме, абитуриенты факультета психологии ставят перед собой достижимые и вполне реальные цели, отмечается желание изменить свою жизнь к лучшему, не переоценивая своих возможностей. Работать по специальности, приобретенной на факультете психологии, собираются 50% студентов, а не по специальности — 25%. Личные планы на будущее имеются у 8%, не планируют свою жизнь вообще, не написали автобиографию — 16% участников опроса. Полученные данные дают возможность составить психологический портрет абитуриента факультета психологии.
Экстраверт мыслительный. Ориентируется на то, что происходит преимущественно в данный момент, а также на субъективную интенсивность ощущений, причем между объектом и ощущением нет пропорциональных отношений — они субъективны. Мышление позитивное, ведет к новым фактам или общим концепциям разрозненного материала. Характерные психологические типы защиты: приписывание тех же черт, которыми обладает он сам, другим людям и уход от действительности путем возвращения к предыдущим этапам развития.
Самоактуализирующаяся личность. Развивает глубокие, близкие, неформальные взаимоотношения с другими людьми. Опирается в большей степени на самого себя, не зависит от внешних влияний. Чувствителен к одобрению, любви и доброй воле других. Живет по принципу «здесь-и-теперь». Принимает ценности самоактуализации, отзывчив к чувствам и нуждам других людей, не боится проявлять свои истинные чувства в поведении. Считает себя достойным любви и уважения, принимает себя, свои слабости и недостатки. Способен за очевидными противоречиями жизни устанавливать их значимую связь, а также принимать гнев и агрессию как естественные человеческие проявления. Ставит перед собой достижимые и вполне реальные цели, адекватные самооценке, желает расти личностно, сменить свой уровень жизни на более высокий. В основном абитуриенту свойственно планировать свою профессиональную деятельность, но он не всегда прописывает критерии успеха, особенно в семейной и личностной сферах.
Такой психологический портрет абитуриента психологического факультета явно опровергает расхожее мнение о том, что на психологический факультет, в основном, идут люди, имеющие низкую самооценку, не умеющие общаться, налаживать контакт, внутренне направленные только на решение своих личных проблем.
Теперь обратимся к анализу характера изменений представлений о смысле жизни и акме студентов. Исследование особенностей динамики представлений о смысле жизни и акме студентов МГОПУ проводилось с учетом полученных данных о психологическом портрете на основе анкетного опроса (анкета в сборнике
Общее представление о смысле жизни у обеих групп, на первый взгляд, кажется одинаковым, но первокурсники не обстоятельны в своих описаниях. Отличие состоит в неумении на первых годах обучения в вузе наполнить содержанием понятие «смысл жизни». Сходные мнения высказываются о факторах изменения смысла жизни: возрасте, жизненном опыте, знаниях, получаемых в вузе. Для большей части студентов (60%) предположение о том, что учебные предметы (психология и философия) влияют на изменение смысла жизни студента, тоже является общим. Интересно, на наш взгляд, незначительное, но заметное расхождение в оценке их влияния на изменение смысла жизни. О наличии такого влияния говорят 65% первокурсников и всего 60% студентов-выпускников. Возможно, это связано с тем, что студенты, освоив некоторые дисциплины, теперь не придают им значения; однако это может быть и результатом оценки полученных знаний, т. е. разочарования в них как средствах постижения смысла жизни.
Явные отличия имеются в общих представлениях об акме. Четверть первокурсников вообще не ответили на вопросы, касающиеся данного понятия. Ответы остальных недостаточно структурированы. В то же время старшекурсники хорошо справились с определением данного понятия и при этом продемонстрировали элементы профессионального мышления, использовали психологические знания.
Несмотря на то, что не все первокурсники имеют представление об акме, можно зафиксировать отличия в степени изменения акме, которого хотели бы достичь в последние годы первокурсники (75%) и выпускники (66%).
Наблюдаются значимые рассогласования в количестве первокурсников и выпускников, утвердительно ответивших на вопрос о том, оказывает ли собственный жизненный опыт влияние на становление смысла жизни: первокурсники (50%) и выпускники (33%). Можно также констатировать расхождение в осознании степени определенности способов реализации жизненного плана самосовершенствования: у первокурсников не знают, как и что делать, — 28%, у выпускников — 11%. Это подтверждается оценкой необходимости самосовершенствования: всего 10% первокурсников желают самосовершенствоваться, тогда как из выпускников такую потребность испытывают 29%. Интересны полученные данные о желании учиться для самосовершенствования: полагают, что это необходимо, 42% первокурсников и всего 35% выпускников.
При сравнении результатов с теми, что мы получили, составляя психологический портрет, можно констатировать, что абитуриенты в своих представлениях о самоактуализации, смысле жизни, акме и их составляющих схожи с первокурсниками, и вместе они в одинаковой степени отличаются от выпускников.
Полагаем, все эти расхождения являются следствием обучения в вузе. Получив определенную сумму знаний, выпускники понимают, что самосовершенствование, которое должно заранее планироваться, прогнозироваться, даст им возможность стать высококвалифицированными специалистами, достичь определенного уровня профессионального совершенства. Они уже не уповают на свой жизненный бытовой опыт, а ищут возможности получения адекватного профессионального опыта. Методами обучения и некоторыми профессиональными знаниями они уже отчасти овладели и потому в меньшей степени желают учиться, чем первокурсники, у которых еще не насыщена познавательная потребность.
Подводя итог, можно отметить, что студенты психологического факультета МГОПУ им. М.А. Шолохова, изначально в немалой степени самоактуализирующиеся личности, в период обучения имеют возможность совершенствовать способность, позволяющую человеку находить уникальные смыслы, способность к самореализации, самоактуализации в процессе поиска и реализации своего смысла жизни и особенно в достижении профессионального совершенства.
В рамках данной статьи мы не подвергаем подробному анализу содержание понятий «смысл жизни» и «акме студентов», не операцио-нализируем понятие «смысл жизни» на психологическом уровне, ограничиваясь его определением через вторичную «рационализацию», осознанную универсальную ценность. Тем не менее нам видится в достаточной мере обоснованным обращение к понятию «смысл жизни» как к социальной установке, на формирование и функционирование которой могут оказывать влияние личностные особенности человека, в частности, его самооценка — ретроспективная, актуальная и перспективная. Это позволит сделать более обстоятельным анализ особенностей смысла жизни, представлений об акме и ряде факторов, их детерминирующих, у студентов.
Литература
Елисеев О.П. Практикум по психологии личности. СПб.: Питер, 2003. Опросник личностной ориентации (ЛиО): Практическое руководство. М.: Генезис, 2002.
Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990.
