Осмысление подростками значимости собственной жизни в процессе личностного самоанализа

Становление смысла жизни в подростковом возрасте обусловлено в значительной мере развитием процессов личностного самоанализа. Очевидно, что задача психолога — создавать условия для формирования у ребенка потребности в самоанализе, выявлять и изучать факторы, стимулирующие мотивацию самосознания и самопонимания. В настоящей работе остановимся на результатах нашего исследования, ориентированного на практику и направленного на создание методических средств, необходимых для развития процессов личностного самоанализа. Создавая такого рода средства, мы исходили из того, что взрослеющий ребенок должен овладеть приемами личностного самоанализа. И здесь важно не только овладение способами и приемами этого процесса, но и развитие в себе умений, побуждающих человека к личностному самоанализу.

Однако человек не станет заниматься самоанализом без соответствующей мотивации. Поэтому умение мотивировать, побудить человека к самоанализу есть важный показатель профессионального мастерства практикующего психолога.

В практике нашей работы с подростками однажды возникла такая ситуация: дети высказали желание поработать с психологическими тестами, выявляющими особенности различных характеристик памяти и внимания. Мы предложили им такие методики, но предварили эту работу специальной беседой. Важно было дать понять детям, что любая отдельно взятая психологическая функция (память, внимание, ощущения, мышление и др.), будучи включенной в целостный личностный поведенческий контекст, может проявляться совсем не так, как ожидает человек, исходя из предыдущего опыта. Психологи всего мира уже давно признали приоритет личностного подхода в любых исследованиях человеческих проявлений перед подходами функциональными. И поскольку психология — это одна из наук о человеке, мы предложили подросткам совместное творческое обсуждение по осмыслению самой сущности понятия «человек».

Классный руководитель, внимательно прислушиваясь к нашей беседе, вдруг сказала: «Все это, конечно, интересно, но они ведь еще такие дурачки!». Ребята возмутились и заявили в ответ: «Никакие мы не дурачки!». Для психологов это уже и есть удачный момент для создания мотивации к совместной творческой работе. Мы тут же предложили подросткам доказать всем и прежде всего самим себе: «Мы не дурачки! Мы способны на многое!». Классный руководитель нас поддержала и тоже включилась в совместное творческое осмысление понятия «человек». Так появилась методика, цель которой состоит в поиске интегра-тивных механизмов созидания личности в подростковом и юношеском возрасте на современном этапе развития общества. Это метод интерактивного обучения способам и приемам личностного самоанализа, создания рефлексивного поля для дальнейшего саморазвития и самовоспитания, поддержания личностного достоинства на оптимальном уровне на всех возрастных этапах. Задача данной работы состоит в том, чтобы пробудить у растущего человека интерес к собственному внутреннему миру, к личностному самоанализу, способствующему осознанию себя, своего положения в окружающем мире, в человеческом обществе.

Апробация методики проходила в работе не только с детьми, но и с родителями, и педагогами. В настоящее время она также используется нами в работе со студентами, будущими психологами, как обучающий спецкурс по личностному самоанализу.

Теоретической основой этой работы является социально-нормативная концепция развития личности в процессе онтогенеза (Фельдштейн, 1985), рассматривающая социальное развитие в качестве центральной линии. В рамках этой концепции ребенок выступает как субъект функционально-динамической системы, когда на каждом последующем возрастном этапе идет все более полное включение его в общественные отношения, происходящие в деятельности и соответственно реализующие два типа позиции по отношению к обществу: «Я в обществе» и «Я и общество».

Одна из гипотез нашего исследования заключается в предположении о том, что личное достоинство является базовым и центрирующим психологическим механизмом гармоничного развития ребенка в его взаимодействии с миром сверстников, взрослых и обществом в целом.

В связи с тем, что функционально-динамическая система, в которой происходит социальное созревание человека, существует в единстве устойчивого и изменчивого, при переходе от одного возрастного этапа к другому (когда нарастающие изменения переживаются как кризис) особенно актуализируется личностная потребность в поддержании своего достоинства на оптимальном уровне. Именно этим обстоятельством определяется основная задача воспитания на возрастных рубежах, а на пороге подросткового возраста — еще и задача самовоспитания. Мы предполагаем, что опора воспитателя на эту базовую социальную потребность ребенка есть главное условие становления целостной личности.

С подростками работа начинается с обсуждения основных проблем человека вообще. Дети этого возраста раскрываются постепенно, незаметно для самих себя, когда обсуждают проблемы вроде бы отвлеченные и непосредственно их не касающиеся в данный момент. Но, постепенно втягиваясь в общий диалог, если разговор интересен, если мнение каждого выслушивается уважительно, они начинают делиться личным опытом переживаний. Поэтому сначала их лучше не спрашивать о том, что они думают о таком понятии, как «достоинство». Можно, например, сообщить: «Сегодня мы с вами будем обучаться методу мозговой атаки и с помощью этого метода откроем для себя некое новое знание».

— Что вам известно о методе мозговой атаки или мозгового штурма?

— Ну... это когда каждый выдвигает свою идею. И все спорят до хрипоты, или до драки (Смех).

— А вот мы с вами попробуем без драки. Что для этого нужно?

— Не насмехаться

— Уважать мнение другого

— Доброта.

— Прекрасно, вы все понимаете. Давайте попробуем. Для начала шуточное задание: «Что можно сделать, например, со стаканом воды?»

Каждый выдвигает свою версию. В результате — общее хорошее настроение. После этого уже можно попросить подростков настроиться на более серьезную совместную работу.

В самом центре доски ведущий (пока что это сам экспериментатор, автор методики), пишет крупными буквами слово «человек», а от него идут в разные стороны линии (как лучи солнышка). Дети делают то же самое в своих рабочих тетрадях. Каждому предлагается все лучи, отходящие от написанного слова, обозначить разными понятиями, которые ассоциируются со словом «человек». После этого совместными усилиями всех участников обозначаются понятиями все лучики на общей доске.

Затем каждый сочиняет с этими словами свое стихотворение. При этом одни понимают задание буквально, стараясь включить в свое сочинение именно те слова, которые написаны на доске. Другие используют и новые слова, всплывающие в сознании в процессе творчества. Далее следует просьба ведущего прочитать вслух свое стихотворение. Очередность устанавливается по желанию каждого. Начинают самые смелые, затем набираются храбрости и все остальные. Каждое выступление сопровождается аплодисментами и словами благодарности.

Приведем примеры таких стихотворений:

Человек — часть Вселенной,
Ее дар ему — жизнь,
Он обязан добром всему миру
Служить.
Летит в пустоте Мирозданья
Земля, и на ней — Человек.
Он Сын, он Творец, он Мыслитель
Иль Враг ее и Разрушитель?

Следует отметить, что дети всегда легко и с удовольствием включаются на этом этапе работы в совместное творчество, быстро сочиняют стихи.

Взрослые, как правило, бывают посерьезнее, стихи сочиняют значительно дольше детей, просят отвести им на это больше времени, робеют, зачитывая свои творения. Но постепенно и они раскрепощаются. Поэтому более эффективной оказывается работа в смешанных группах, когда взрослые и дети сотрудничают на равных. Первый этап работы, который мы описали выше, должен закончиться подведением итогов. Задача ведущего при этом заключается в том, чтобы все согласились с выводами, которые необходимы для продолжения совместного творчества на втором этапе. Согласно нашему замыслу, все должны прийти к следующему заключению: на первом занятии мы помогли друг другу вспомнить о том, что человек существует как минимум в трех ипостасях: а) как индивид, уникальная, единственная в своем роде индивидуальность; б) как представитель рода человеческого; в) как частица мироздания.

После этого все получают домашнее задание: вспомнить и описать или устно рассказать на следующем занятии случай из своей жизни, когда удалось ощутить свою значимость для окружающих, а также пережить чувство ответственности за себя и других. Таким образом все участники совместного творческого обсуждения обобщенного понятия «человек» постепенно подводятся к необходимости обратиться к анализу своего личного жизненного опыта.

Второе занятие начинается с обсуждения домашних заготовок. Каждый делится опытом личных переживаний, рассказывает о какой-либо ситуации, которая помогла осознать свою индивидуальность, свою значимость для себя и других, ощутить себя причастным к роду человеческому либо почувствовать себя частицей мироздания.

Результатом такого доверительного разговора становится вычленение всеми участниками обсуждения важных в жизни каждого человека понятий, таких как «личность», «сознание», «самосознание», «деятельность», «самооценка», «успех», «неуспех», «достоинство», «нравственность», «мораль» и т.п. Таким образом, мы приходим к необходимости осмысления и совместного обсуждения с подростками, молодыми людьми (студентами), родителями или педагогами тех важных психологических понятий, которые интересуют нас (психологов) как исследователей.

Но занятия, посвященные обсуждению этих понятий, не должны превратиться в сухие назидательные лекции и нравоучения. По-прежнему работаем тем же методом, что и на первом этапе, когда мы пытались весело и с хорошим настроением осмыслить понятие «человек».

И все же роль психолога остается ведущей, просвещенческой. Хоть он и работает на равных со всеми, нередко возникает необходимость остановиться и сказать: «А теперь — немного теории». И кратко, в популярной форме поведать, например, о том, какие существуют подходы в психологической науке к пониманию личности. Или о том, какие условия могут побуждать человека к личностному самоанализу, какие при этом можно использовать способы и приемы.

Именно на этом, третьем этапе работы появляется возможность обсуждения с подростками понятия «достоинство». Для анализа и осмысления получаемого материала требуется качественный контент-анализ всех полученных высказываний. Это весьма трудоемкая работа, требующая усилий целой группы исследователей. Пока мы подошли лишь к тому, чтобы вычленить различные нюансы в понимании молодыми людьми (студентами) и подростками такого феномена, как «достоинство».

Назовем здесь в качестве примера такие оттенки в определениях, как: «собственное достоинство», «личное достоинство», «человеческое достоинство», «личностное достоинство», «мужское достоинство», «женское достоинство», «гражданское достоинство», «национальное достоинство», «достоинство — это качество», «достоинство — это черта характера», «достоинство — это ощущение, очень глубокое ощущение себя», «достоинство — это чувство, крепкое чувство», «достоинство — это стержень личности», «достоинство — это путь, по которому идет человек к уважению других и себя». Все эти и другие нюансы, связанные с определением базового понятия «достоинство», становятся в дальнейшем предметом обсуждения с подростками и юношами посредством тех методических приемов, которые мы описали выше.

Исследовательская задача изучения психокоррекционных возможностей разработанной нами методики личностного самоанализа направлена на моделирование условий осознания подростками и взрослыми средств и способов личностного самоанализа. Опыт работы по апробации предлагаемого нами метода личностного самоанализа позволяет сделать вывод о его благотворном воздействии на самосознание растущего человека и мировоззренческую позицию воспитателей. Совместная творческая работа с психологом побуждает подростков и взрослых к осознанию на новом уровне потребности в поддержании личного достоинства — не только своего, но и других людей. При этом происходит переосмысление пережитого ранее, уже накопленного опыта деятельности, а также опыта общения и взаимодействия с окружающими. Путем переосмысления прошлого опыта на новом уровне (с помощью получаемых знаний) создается актуальное рефлексивное поле для осознания своих личных задач по дальнейшим самоорганизации, саморегуляции, саморазвитию и психологическому самообразованию.

Апробированные в процессе эксперимента рефлексивные приемы творческого психологического самоанализа являются основой для дальнейшей разработки системы психолого-педагогических воздействий, оптимизирующих социальное созревание подростков и юношей.

Выявлены особенности продуктивной рефлексивной регуляции творческого психологического самоанализа в проблемно-конфликтных ситуациях, в связи с чем программа обучения дополнена разделом «Учимся преодолевать конфликты». В работе с подростками это особый пласт психокоррекции.

В группах личностного роста с помощью нашей методики подростки успешно обучаются возможностям преодоления конфликтов во взаимодействии со взрослыми, и в частности с педагогами. Работа ведется по типу семинаров-практикумов. Педагоги участвуют в ней по желанию. Вместе с подростками мы придумали для таких практикумов название: «Учимся преодолевать конфликты, не роняя достоинства». Однако психологическая готовность к такому совместному обучению появляется у детей лишь в результате опыта работы по освоению методики личностного самоанализа.

Обсуждение с молодыми людьми (студентами) и подростками самых разных нюансов понимания ими такого понятия, как «достоинство», по их собственным отзывам, оказывается очень полезным. Все участники диалога неизбежно приходят к выводу о том, что понятие «достоинство» очень емкое, но индивидуальное и вместе с тем общечеловеческое. Все оттенки в его определении имеют право на существование. Достоинство как одна из стержневых характеристик нашего самосознания существует в единстве осознаваемого и неосознаваемого, устойчивого и изменчивого. Становление личностного достоинства — это сложный процесс развития индивида в культурно-исторического субъекта, воспринимающего прошлое, настоящее и будущее человечества как свои собственные.

Литература

Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 1968.

Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.; Воронеж, 1996.

Артемьева Т.И. Взаимосвязь потенциального и актуального в развитии личности // Психология формирования и развития личности. М.: Наука, 1981. С. 67-87.

Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М., 1982.

Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

Выготский Л. С. Проблемы возрастной периодизации // Вопросы психологии. 1972. № 2. С. 114-123.

Давыдов В.В. Генезис и развитие личности в детском возрасте // Вопросы психологии. 1992. № 1—2. С. 22—32.

Драгунова Т.В. Проблема конфликта в подростковом возрасте // Вопросы психологии. 1972. № 2. С. 25—38.

Кон И. С. В поисках себя. М., 1984.

Лисина М.И. Проблема онтогенеза общения. М., 1986.

Лозоцева В.Н. Конфликты, развивающиеся в условиях деформированных взаимоотношений подростка с одноклассниками // Конфликты в школьном возрасте: пути их преодоления и предупреждения. М., 1986.

Лозоцева В.Н., Усманова А.А. Опыт исследования личностных устремлений подростков // Педагогика. 1992. С. 33—40.

Мерлин B.C. Психология индивидуальности // Избр. психол. труды. М., 1996.

Психология современного подростка / Под ред. Д.И. Фельдштейна. М., 1987.

Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М., 1982.