Смыслы бытия старших школьников: реальность и мифы

• низкий уровень интеллигентности и информационного фона разумения;

• отсутствие авторитета старших и неприятие даже их советов;

• отсутствие отношения к собственной судьбе и жизни как к ценности;

• инфицирование сознания различным информационным хламом;

• конфронтационные мотивы поведения, иногда в аутистической форме;

• стремление быть «как все» без выпадения из субкультуры тинэйджеров;

• неуверенность в своих силах, расчет либо на «помощь» родственников, либо на удачу, случай;

• довольно слабый интерес к своей индивидуальности;

• ограниченный спектр чувств и ощущений, положительных эмоций;

• весьма узкий круг случайного чтения.

Вместе с тем очевидно, что складывающийся социотип вступает в противоречие с социально-экономическим устройством общества, которое приобретает все более отчетливые черты постиндустриального (информационного) и к встрече с которым слабо готово поколение учителей {Воробьев, 1990).

Сложившееся противоречие может превратиться в антагонистическое, способное стать причиной социально-экономической нестабильности, а главное — дефектов ментальное™, искажений ориентации в моральных ценностях, распространенности поведенческой «психологии в эпоху продажности», «психологии элитарности» {Пряжников, 2000, 2001). Все это необходимо учитывать при определении уровней проектирования личностно-ориентированного образования, поэтому правомерной оказывается постановка вопроса об адаптационной модели выпускника школы. Если отбросить декларативную составляющую прошлых школьных реформ, эта модель ранее сводилась, в основном, к стандарту знаний, определяемому учебными планами и предметными программами. Очевидно, что «этап модернизации» образования в 2002—2010 годах последовательно продолжает эту тенденцию.

Вероятно, в современной отечественной педагогике имеют место как минимум две антагонистические тенденции методического обеспечения и сопровождения преподавания:

• стремление к максимальной свободе учащихся и учителей в создании вероятностных знаний, что обеспечивает индивидуальное саморазвитие учащихся;

• стремление к максимальной регламентации содержания и учебных действий, к унификации передаваемых информации и знаний, среди которых особо декларируются «правильные».

Часть родителей относится к школе как заложнице вузов и, более того, готова принять школу любой, если она гарантирует поступление выпускников в те вузы, которые занимают первые строчки в родительском рейтинге.

Слова о школе развития личности, о воспитании «открытого разума», о педагогике сотрудничества и о жизненном и профессиональном самоопределении растущей личности родительский корпус в целом воспринимает, в лучшем случае, как педагогические декларации, а в худшем случае — как посягательство на личную жизнь семьи. При этом родители не считают нужным познакомиться с современной педагогической, социологической, психологической литературой и прессой.

Тем не менее можно предположить, что образовательная среда школы может и должна претендовать на роль ядра, которое содержательными линиями распространяется на всю образовательную среду, вплоть до ее периферии, где происходит образование интегративного ассоциативного и персонифицированного знания учащегося — растущей личности.

К сожалению, практика личностно-неориентированной педагогики XX века была ограничена формальным наполнением пространства знаний учащихся, которое обусловливает их личностный рост.

Вместе с тем, учащиеся, родители, общество в целом, оценивая педагогические условия среды бытия растущих поколений, можно сказать, на макроуровне, говорят о небольшой величине вклада общего и начального профессионального образования в жизненное и профессиональное самоопределение школьников 5—11-х классов. Однако правомерен вопрос о том, кто и каким образом будет его определять — на микроуровне — применительно к духовному благополучию каждой конкретной развивающейся индивидуальности, личности? В начале XXI века на практике ответа на этот вопрос получено не было.

На макроуровне этот вклад создается и определяется:

• модернизированным содержанием общего среднего образования, суммой вкладов каждого школьного предмета (заметим, что эти аспекты должны быть акцентированы в программах и в образовательных стандартах) хотя бы на уровне информационной обеспеченности, функциональной грамотности, технологической умелости, интеллектуальной и волевой подготовленности. Важным моментом программ школьных предметов должно стать ознакомление учащихся с характером профессиональной деятельности представителей научного знания — математиков, физиков, химиков, историков и филологов и, конечно, тех, кто занят на производстве. Разумеется, формальных биографий выдающихся людей здесь явно недостаточно;

• педагогическими усилиями учителей-предметников, в профессиональную квалификацию которых должно входить понимание роли и места преподавания предмета в жизненном и профессиональном самоопределении личности;

• усилиями практических психологов, которые отслеживают уровень актуализации жизненных планов в малых и больших группах учащихся;

• действиями администрации учебного заведения, которые направлены на разработку и реализацию педагогических мероприятий, стимулирование использования инновационных педагогических технологий, обеспечивающих гуманизацию и гуманитаризацию преподавания всех предметов учебного плана;

• усилиями семьи, которая, по крайней мере, должна способствовать тому, чтобы дети, подростки, юноши и девушки воспринимали школьный воспитательно-образовательный процесс как поддержку и помощь в жизненном и профессиональном самоопределении личности растущего человека, а школьную воспитательно-образовательную
среду — как среду для саморазвития, самоопределения, которая становится дружелюбной, если уметь правильно и перспективно формировать образовательные запросы к ней;

• литература, искусство и СМИ, которые могут — на эмоционально-образном уровне — служить источником сведений о примерах деловой карьеры, об особенностях профессий, о труде как высшей потребности человека, о феномене творчества, об эстетической стороне жизни вообще.

На микроуровне все обстоит достаточно сложно. Во-первых, до сих пор не разработаны надежные способы, методы и процедуры для оценивания мировосприятия, мироощущения и мировоззрения индивидуальности, особенно в части проектирования ею собственной будущности (известные тесты дают лишь приблизительную картину). Во-вторых, к сожалению, нельзя полностью доверять оценкам позитивности и размера вклада школьного образования в жизненное и профессиональное самоопределение личности, данным самими школьниками (даже старшеклассниками). В-третьих, поскольку этот вклад имеет методологический (а не прогностический и тем более рецептурный) характер, то с учетом презумпции свободы выбора линий жизни растущим человеком под влиянием различных обстоятельств оценивание вклада на микроуровне может быть лишь вероятностным, а не вероятностно-статистическим, как на макроуровне. Наконец, в-четвертых, точность и достоверность оценивания находятся в обратной зависимости от субъективности оценивающих, что вполне естественно и непреодолимо.

Нам еще предстоят поиски того, каким путем можно будет привести личностно-ориентированное образование к его истинным целям — оказывать влияние на прогрессивное развитие общества, устранять известные противоречия между общественными и личными интересами, повышать уровень духовности и понимания действительных жизненных ценностей.

Однако социализация личности растущего человека предполагает актуализацию и психолого-педагогическую поддержку проектирования жизненных планов, которые включают отношения к таким параметрам собственной уникальной жизни, как: ценность бытия; личное и семейное благополучие; здоровье личное и близких; стремление к полноценной жизни и приобщение к культуре; приложение волевых усилий к тому, чтобы собственным трудом обеспечить себе и своей семье безбедное существование; качество жизни (достаток, отдых, досуг); праведность, добропорядочность и опрятность жизни; законопослушность и социальная неконфликтность; сохранение и приумножение материальных, духовных и культурных ценностей семьи и народа; профессионализм; активная гражданская позиция; общественное и культурное предназначение; воспитание будущих детей.

Отсюда легко можно сделать вывод о том, что достойная жизнь предполагает постоянное активное проектирование жизненных планов, одним из средств реализации и достижения которых является проектирование и корректирование планов профессионального характера, ибо в современном обществе жизненный уровень индивида в значительной мере определяется успешностью его профессиональной карьеры, его подготовленностью к тому, чтобы сделать осмысленный выбор профессиональной деятельности.

С позиций социальной педагогики содержание допрофессионального и профессионального образования должно не только привлекать внимание детей и подростков к конструированию своего будущего в динамике общества, но и нейтрализовать некоторые социальные шаблоны, способные продвинуть довольно большую часть их поколения в социопаты с потерями ориентиров жизненного и профессионального самоопределения растущей личности. Одной из причин такого положения является умолчание о видах доходов, отсутствие необходимых комментариев — школьники вынуждены пользоваться данными «социологии и экономики улицы».

В мире имеются всего четыре вида личных доходов: трудовые и законные; трудовые и незаконные; нетрудовые и законные; нетрудовые и незаконные. Если подростки могут самостоятельно привести иллюстрирующие примеры, то, вероятно, они сделают первые шаги в жизненном самоопределении. Важным, среди прочего, является преодоление негативной тенденции роста рейтинга люмпенизированного труда, не требующего профессиональной подготовленности, знаний и даже опыта («челноки», перекупщики, сидельцы в палатках, охранники и др.). С позиций социальной психологии можно считать, что возникает возможность именно допрофессиональным и профессиональным образованием противостоять «синдрому Емели», который, к сожалению, имеет место в коллективном бессознательном россиян (Петрушин, 1995).

Допрофессиональное образование должно давать представление о том, как оплачивается профессиональная работа (это можно назвать структурой заработной платы), а профессиональное образование должно конкретизировать эту оплату на примерах освоенной трудовой деятельности.

В общем виде в заработную плату входят (точнее, должны входить, однако на самом деле это не так) следующие составляющие: а) оплата потраченного человеком времени (то есть человек обменивает время своей уникальной жизни на определенные блага, получаемые им или другими людьми в процессе трудовой деятельности); б) оплата физической, психической, интеллектуальной энергии, затрачиваемой работающим человеком; в) оплата интенсивности работы, напряженности трудовых усилий; г) оплата квалификации, которая определяется опытом, уровнем образования, способностью справляться с заданиями и задачами определенного класса сложности; д) оплата некомфортных и опасных условий работы; е) оплата потенциальных способностей к обучению, выполнению более сложной работы; ж) оплата личных достижений в работе; з) оплата репутации работника, его имени и известности.

Социальная зрелость, создаваемая допрофессиональным образованием, проявляется, в частности, в умении учащихся отвечать на вопросы типа: «За что получают заработную плату... токарь высокой квалификации, спортсмен, артист, профессор вуза, учитель, милиционер и т.д.?».

В наиболее сложном положении оказываются учащиеся 11-х классов, большинство из которых проектирование профессиональных планов ограничивают выбором высшего учебного заведения, факультета и специальности. При этом они самым важным считают поступление в вуз, тратя на это максимум психической и интеллектуальной энергии, свободного времени, денег родителей (Рогова, 2002).

Обычно они имеют весьма поверхностные представления не только о возможной будущей профессиональной деятельности, психологических особенностях профессии, но и о характере учебной деятельности, содержании профессионального образования. Им также кажется, что они могут приобрести любую профессию из выбранных ими. К сожалению, лишь единицы рассматривают вариант непоступления в желаемый вуз, проектируя другие маршруты к получению выбранной ими профессии. Надо отметить, что вузовские подготовительные курсы весьма слабо устраняют дефицит профориентационной информации, эффективность дней открытых дверей оказывается недостаточной.

Экологию детства, отрочества и юности допустимо рассматривать как систему защит растущего человека от: природы (холод, голод, болезни, стихийные бедствия и т.д.), предметного мира (урбанизация, игрушки, СМИ, шумы, вибрации и поля, компьютеры, потоки информации и т.п.), социума (отчуждение, разделение труда, «одиночество в толпе», расслоение, «одномерность человека», напряженность, войны, эксплуатация, насилие и др.), родителей (диктат, насилие, стандартизация, программирование, эксплуатация, несвобода и т.п.), воспитательно-образовательного процесса (заданность, унифицированность, отчуждение, педагогический диктат и др.), самого себя (наследственность, комплексы, психическая структура личности, привычки, физическая и/или психическая инвалидность и т.д.).

Однако любая защита оказывается эффективной лишь при отчетливом понимании факторов опасности — хотя бы на уровне описания их и возможных последствий — и попытке ответа на вопрос: чего нам не следует брать в школу третьего тысячелетия?

Экология детства и учения понимается нами как часть (слот, файл) педагогической антропологии, которая поставляет данные для создания современной таксономии целей образования и определения его содержания, для решения проблем образовательной диагностики и прогностики, для компенсаторики, «педагогической терапии», коррекции «социального заказа» — или, другими словами, для общественно-государственного регулирования системы доступного образования.

Педагогическая антропология показывает, что можно долго и добросовестно учиться, становясь при этом все тупее, дичая на глазах и бесконечно удаляясь от истины. Педагогическая антропология предупреждает, что воспитание и образование могут быть предельно опасными для личности и общества (Бим-Бад, 1994, с. 25). Школьная практика не обходится без ряда негативных социально-психологических последствий, среди которых: увеличение количества неудачников (Глассер, 1991), некоторая заданность ментальное™ (Петрушин, 1995), эскалация агрессивности (Бютнер, 1991), усугубление демографической ситуации (Гундаров, 1995), дискомфортное психологическое состояние учительства {Форманюк, 1994) и другие.

Экология детства и учения рассматривается нами как условие (воспитательная среда), необходимое для достижения целей новейшей педагогики - целей ВОСПИТАНИЯ ЧЕЛОВЕКА СВОБОДНОГО (Первое сентября, 1994). Под этим понимается оптимизация социально-педагогической среды для приобретения способности и получения результатов самовоспитания, проектирования и реализации значимого «Я». Очевидно, что в этом отношении будущее за личностно-ориентированной педагогикой, ядром которой должно стать формирование способности растущей личности к жизненному и профессиональному самоопределению.

Таким образом, общее допрофессиональное и профессиональное образование должно быть направлено на увеличение жизненных шансов в изменяющихся условиях жизнедеятельности личности и индивидуальности. Другими словами, образование должно обеспечивать встречу человека с самим собой, в том числе и через приобретение именно своей профессии. Когда свободный человек утверждает, что его профессия, специальность самые лучшие, это вполне можно считать частью человеческого счастья. Образование должно стать фактором повышения ресурсности личности.

В конечном счете, содержание школьного образования следует считать информационным и эмоционально-ценностным обеспечением жизненного и профессионального самоопределения школьников, которое, вероятно, имеет прямое отношение к педагогической антропологии:

• под трудом в школьные годы понимаются такие взаимодействия и отношения школьников между собой и со взрослыми, при которых для достижения цели личность предпринимает определенные усилия; не только получается запланированный результат, но и происходит развитие внутреннего мира растущего человека;

• воспитание любви к труду как стержень трудового воспитания в целом возможно только тогда, когда ребенок проникнется красотой отношений между людьми, возникающих в процессе совместного продуктивного труда;

• трудовое воспитание нацелено на осознание детьми, подростками, юношеством нравственной ценности трудового начала жизни. Морально-ценностное отношение к труду включает понимание не только общественной, но и личной значимости труда как источника саморазвития и условия самореализации личности. При этом важным фактором становится сформированная способность человека испытывать радость от процесса и результата труда, радость игры интеллектуаль
ных, волевых и физических сил;

• цели трудового воспитания в школе — социально значимое психофизическое, нравственное и интеллектуальное развитие учащихся и укрепление их задатков и способностей, сущностных сил и призвания; включение школьников в успешную трудовую деятельность и систему общечеловеческих нравственных ценностей; формирование и удовлетворение их деятельностных и познавательных запросов и потребностей; создание условий для самоопределения, творческого са
мовыражения и непрерывного образования.

По большому счету, цели трудового воспитания в школе (воспитания и образования в целом) можно считать достигнутыми тогда и только тогда, когда имеют место рост трудового, культурного, нравственного и интеллектуального потенциала страны, тенденции уменьшения духовного неблагополучия народа, когда оправдываются ожидания относительно улучшения качества жизни и качества людей.

Литература

Бим-Бад Б.М. Антропологическое основание теории и практики современного образования. Очерк проблем и методов их решения. М.: РОУ, 1994.

Бютнер К. Жить с агрессивными детьми / Пер. с нем. М.: Педагогика, 1991.