Чернов А-Ю. (Оренбург)
Смысложизненные ценности и разрешение нестандартных ситуаций в системе « учитель—ученик»
Исследование феномена смысла жизни, на наш взгляд, необходимо начинать с понятия смысла. Общими для разных исследований понятия смысла являются следующие положения.
1. Смысл представлен в сознании субъекта в виде некоего конструкта,
который имеет достаточно устойчивое самостоятельное положение.
2. Смысл, являясь доминантным образованием, формирует связи между
отдельными процессами и явлениями в структуре личности субъекта.
3. Смысл так или иначе определяет характер взаимодействия субъекта
с окружающим миром, в том числе регламентирует поведение
и деятельность субъекта.
4. Система смысловых конструктов является значимой психологи
ческой характеристикой личности субъекта.
Феномен смысла жизни выступает, на наш взгляд, в виде некоего глобального смыслового конструкта, обобщающего и в неявном виде содержащего в себе всю систему смысловых конструктов субъекта. Система смысловых конструктов включает среди прочего смыслы, связанные с профессиональной деятельностью человека, формирующиеся, развивающиеся и актуализирующиеся в ней и в то же время во многом определяющие особенности ее осуществления. Таким образом, профессиональные (и другие) смыслы субъекта и смысл жизни в целом взаимно формируют и взаимно развивают (воздействуют и подвергаются воздействию) друг друга.
Как в зарубежной (В. Франкл), так и в отечественной (Н.А. Асташо-ва) психологической науке феномен смысла жизни часто раскрывается через систему так называемых «экзистенциальных» ценностей, под которыми подразумеваются личностные ценности субъекта, стоящие наравне с нравственными ценностями (и выше них) и определяющие весь спектр взаимоотношений человека: с самим собой, с окружающими людьми, с человечеством в целом.
В дальнейшем мы будем рассматривать смыслы как личностные ценности субъекта, достаточно значимые, чтобы формировать у него устойчивые отношения к себе и окружающему миру на мировоззренческом уровне. Соответственно выделяется группа ценностей, связанных с профессиональной деятельностью субъекта, то есть преимущественно имеющих отношение к предмету и объекту профессиональной деятельности. В случае профессиональной деятельности педагога объектом является человек, а предметом — психические и физические качества человека, которые педагог формирует и развивает в рамках своей профессиональной деятельности.
Формирование у педагогов личностных ценностей, сопряженных с их представлением о смысле жизни, происходит на протяжении всей жизни и во многом определяется спецификой профессиональной деятельности и их самоопределения в ней. Смысложизненные ценности, в нашем представлении, в основном имеют мотивационную природу и определяют жизнедеятельность (жизнь и деятельность) человека в глобальном плане, как система смыслообразующих мотивов высшего уровня обобщенности. Педагогическая направленность является наиболее представительным мотивационным образованием, достаточно полно характеризующим личность учителя. Поэтому вполне допустимо предположение о наличии взаимосвязи между педагогической направленностью и совокупностью смысложизненных ценностей педагога.
Чтобы более выразительно показать связь и соотношение между направленностью личности и феноменом смысла жизни, системой смысложизненных ценностей, воспользуемся следующим допущением. Если педагогическая направленность является вершинным образованием мотивационной сферы личности, то система смысложизненных ценностей является вершинным образованием «экзистенциальной» сферы личности. При этом под «экзистенциальной» сферой личности мы понимаем совокупность представлений и отношений субъекта, определяющих его мировоззрение.
В отечественной и зарубежной психологии направленность личности раскрывается как через мотивы, так и через ценности (отношения) человека. Такое двоякое понимание направленности тоже свидетельствует о ее связи с совокупностью смысложизненных ценностей, то есть личностных ценностей, сопряженных с представлением о смысле жизни. Высокое положение смысложизненных ценностей в иерархии мотивов личности педагога (аналогичное положению стремления к самоактуализации в пирамиде потребностей Маслоу, но не тождественное ему) определяет характер того, как эти ценности сказываются на поведении, деятельности и взаимоотношениях педагога с другими людьми. В то время как отдельные мотивы и ценности определяют отдельные, достаточно узкие стороны жизни человека («тактический» уровень), феномен смысла жизни затрагивает все стороны, всю жизнь человека во всем многообразии ее проявлений («стратегический» уровень). Это обстоятельство позволяет усматривать за самыми различными поступками человека единое, общее основание, системообразующий характер которого обеспечивает возможность анализа и прогнозирования многих аспектов профессиональной деятельности.
На «стратегическом» уровне смысложизненные ценности оказывают влияние на профессиональную деятельность педагога и определяют его взаимодействие с учащимися. Особенно ярко характер взаимодействия учителя с учащимися проявляется в ходе разрешения нестандартных ситуаций.
Под нестандартными ситуациями в педагогическом взаимодействии мы понимаем такие ситуации, когда хотя бы один из участников взаимодействия выходит за рамки роли, отвечающей критериям нормального хода педагогического процесса в представлении учителя. Поэтому даже «незначительные», на первый взгляд, нестандартные ситуации воспринимаются учителем как кризисные моменты, выделяющиеся на фоне «рутинных» дел в силу того, что у учителя нет готовых, наработанных способов разрешения нестандартных ситуаций.
«Экстремальный» характер нестандартных ситуаций способствует актуализации всей системы, всей иерархической структуры мотивов и отношений учителя: от «вершинных» смысложизненных ценностей до «глубинных» потребностей, составляющих в своей совокупности подсознание. Организованность иерархии мотивов, степень их действительной соподчиненности, а также их осознанность и осознанность связей между ними являются основными факторами, определяющими эффективность влияния вышестоящих мотивов (вплоть до смысложиз-ненных ценностей) на конкретные поступки и профессиональную деятельность учителя в целом. Педагогическая направленность как система доминирующих мотивов личности учителя выступает в некотором роде прообразом феномена смысла жизни и позволяет оценить роль смысложизненных ценностей в профессиональной деятельности учителя и в его взаимодействии с учащимися.
В нашем исследовании, посвященном изучению влияния педагогической направленности учителя на разрешение нестандартных ситуаций в системе «учитель—ученик», было показано, что взаимодействие учащихся и учителя во многом определяется: 1) доминирующим положением в структуре педагогической направленности той или иной группы мотивов, обусловливающих склонность учителя к тому или иному аспекту педагогического взаимодействия (общение, работа с учебным материалом, достижение личных интересов); 2) осознанием (рефлексией) учителем собственных мотивов на процессуальном или результативном уровне. При этом результативный («тактический», ситуативный) уровень рефлексии учителем собственных мотивов обусловливал преимущественно деструктивное, а процессуальный («стратегический», надситуативный) — преимущественно конструктивное разрешение нестандартных ситуаций.
Беря за основу результаты данного исследования, можно предположить, что смысложизненные ценности учителя аналогичным образом влияют на его взаимодействие с учащимися, в том числе и в условиях нестандартных ситуаций. Индивидуальную специфику феномена смысла жизни, на наш взгляд, составляют доминирование позитивных (жизнеутверждающих, гуманистических) либо негативных смысложизненных ценностей и степень их представленности в сознании учителя. Следует отметить, что доминирование негативных смысложизненных ценностей и слабая их осознанность соответствуют деструктивному взаимодействию учителя с учащимися, и наоборот, доминирование позитивных смысложизненных ценностей и высокий уровень их осознанности соответствуют конструктивному взаимодействию.
Таким образом, уровень осознанности смысложизненных ценностей, склонность субъекта к рефлексии являются индивидуальными показателями сформированности у него представлений о смысле жизни. Напротив, тенденция отказываться от поисков смысла не только жизни, но и более простых событий и явлений действительности, свидетельствует о низком уровне сформированности мировоззрения человека, его «экзистенциальной» сферы.
Для наглядности предложим небольшую зарисовку:
После нелегкого трудового дня учитель возвращается домой и в приступе отчаяния бормочет на ходу: «Как я устал!.. Конца и края не видно этим проблемам!!! Все это просто не имеет смысла!..»
Стоп! Вот он — первый шаг на пути к «экзистенциальному» самоубийству!
Связь между нестандартными ситуациями и смыслом жизни видится нам в творчестве, в творческом подходе к профессиональной деятельности и, в том числе, в творческом подходе к разрешению нестандартных ситуаций во взаимодействии учителя с учащимися. Смысложизненные ценности определяют поведение и деятельность человека, актуализируясь в конкретных ситуациях, отношениях и «субъект-субъектном» взаимодействии. Естественно, что в наиболее экстремальных, нестандартных ситуациях смысложизненные ценности проявляются наиболее ярко, во всей полноте своего содержания. Но это лишь одна плоскость, в которой раскрывается взаимосвязь между разрешением нестандартных ситуаций и феноменом смысла жизни. В другой плоскости обнаруживается возможность формирования и развития смысложизненных ценностей в ходе разрешения нестандартных ситуаций.
Соотношение профессионального и личностного в системе смысложизненных ценностей индивидуально у каждого человека. Естественно, что характер влияния смысложизненных ценностей не ограничивается рамками профессиональной деятельности и распространяется не только на нестандартные ситуации субъект-субъектного взаимодействия, как и наоборот, не ограничивается только внепрофессиональной стороной жизни человека. Преобладание профессионального или внепрофессионального компонента в структуре феномена смысла жизни не является, на наш взгляд, первоочередной характеристикой, если они гармонично сочетаются друг с другом. Однако доминирование позитивных или негативных ценностей в структуре феномена смысла жизни, а также степень осознанности смысложизненных ценностей являются существенными факторами, оказывающими влияние на все стороны жизни человека.
Несмотря на высокую значимость фактора рефлексии, нам представляется, что феномен смысла жизни не входит в структуру самосознания, а является самостоятельной глобальной личностной конструкцией, имеющей в основном мотивационную природу, то есть обладающей определенной побудительной силой, в то время как самосознание выступает условием формирования и развития этой побудительной силы.
Представим себе, что самосознание некоего человека «крепко спит», что он руководствуется какими-то «сиюминутными выгодами» при принятии решений, что у него нет сложившихся представлений о своем жизненном пути как о чем-то целостном и доступном для понимания. В какой-то момент происходит событие, достаточно неординарное в ряду других событий, чтобы существующий «пассивный» образ жизни перестал быть возможным, чтобы «аморфность» существования оказалась не слишком приемлемым способом улаживать свои отношения с внешним миром и собой в нем. Тогда-то и проявляются в полную силу ценности «высокого уровня обобщенности», тогда-то и становится значимым и наиболее действенным движущий момент смысла жизни. А если смысложизнен-ные ценности не сформированы или не соответствуют реальности, тогда это событие, вернее, реакция субъекта на него, его мысли и действия в изменившихся условиях будут служить существенным толчком для формирования и развития данных ценностей.
Поэтому разрешение нестандартных ситуаций, с точки зрения феномена смысла жизни, можно рассматривать лишь как один из наиболее действенных путей по совершенствованию глобальных мировоззренческих уровней («экзистенциальной» сферы) личности учителя.
