Мельничук А.С. (Москва)
Экзистенциальное измерение профессиональной переподготовки государственных служащих
Сегодня непрерывное образование справедливо рассматривается как один из существенных факторов, обеспечивающих достижение человеком «акме». Однако в такой постановке проблемы отражается лишь социальное «значение» переподготовки и повышения квалификации. Следует учитывать, что помимо собственно повышения профессионального уровня эти формы образования взрослых сопряжены с широким спектром личностных смыслов. Их влияние способно в значительной степени «перевесить» воздействие «знаемых» мотивов и качественно изменить процесс и результаты обучения.
В рамках мониторинга личностно-профессионального развития, осуществляемого в РАГС при Президенте РФ {Деркач и др., 1999а) в течение ряда лет ведется исследование смыслового аспекта профессионального развития кадров управления. Одним из выделенных нами смыслов обучения является «экзистенциальный» смысл. Он проявляется в трактовке пребывания в академии как возможности переосмыслить свои жизненные цели и ценности. Это вполне объяснимо, поскольку по данным мониторинга почти для каждого пятого госслужащего характерна неопределенность в видении своего профессионального будущего. Соответственно, этап обучения может выступать в качестве своеобразной «передышки», необходимой для самоопределения личности или выхода из субъективно кризисной ситуации {Кучеренко, 1998).
В рамках «входной диагностики» абитуриентов РАГС 2003 г. нами совместно с проф. Ю.В. Синягиным была разработана и апробирована методика «Смысл обучения». Согласно полученным результатам, «экзистенциальный» смысл по своему «весу» (в среднем 31,4 балла из 100 возможных) находится на последнем месте, причем согласованность мнений здесь одна из наиболее высоких. Данный смысл почти в 2 раза уступает «лидеру» — «возможности решить за счет обучения конкретные профессиональные проблемы» (71,13 балла). Лишь у 34 человек (3,8% абитуриентов) данный смысл является одним из доминирующих в иерархии (более 80 баллов). Это совпадает с полученными нами ранее данными об уровне значимости смысловых ожиданий от обучения (Мельничук, 2002).
Для прояснения места и роли экзистенциальной составляющей переподготовки продуктивно кроме результатов по шкалам обратиться к распределению ответов госслужащих. На их основе можно выделить несколько типов сочетания «экзистенциальной» стороны обучения с другими смыслами. В рамках первого типа (4 из 10 пар) «экзистенциальное» измерение более чем в 4 раза «уступает» другому. Так, профессионально-рефлексивный аспект обучения (возможность теоретически осмыслить профессиональный опыт) отметили как более значимый 83,6% опрошенных, а профессионально-прикладной (решение конкретных проблем) — 82,1%.
В рамках второго типа (4 сочетания) «вес» экзистенциального смысла уступает уже только в 2 раза и менее (например, в сочетании с расширением круга деловых связей и знакомств, которое получило 67% предпочтений).
Наконец, в двух случаях большинство респондентов отдают некоторое предпочтение именно «экзистенциальному» смыслу. Это происходит при сравнении его с такими вариантами восприятия обучения, как возможности «сменить профиль деятельности на более желательный» (57,3% и 42,7%) или «создать предпосылки благосостояния» (51,5% и 48,5% ответов).
Оценка пребывания в РАГС как возможности переосмыслить свои цели и ценности в большей степени характерна для женщин, чем для мужчин (средний уровень выраженности равен соответственно 34,08 и 29,92 балла, р = 0,037).
Выраженность «экзистенциального» смысла переподготовки сильнее всего проявляется в двух возрастных группах: 1) лица в возрасте от 31 до 35 лет (36,75 балла); 2) лица старше 46 лет (в среднем 38 баллов). Представляется, что полученные результаты тесно связаны с особенностями организационного поведения государственных служащих.
Как показали исследования проф. Ю.В. Синягина (Деркач и др., 1996), в рамках первого возрастного периода достигает максимума ориентация на решение «чужих» задач, и человек оказывается перед проблемой выбора «траектории» своей дальнейшей деятельности в организации. На второй же период приходится наиболее выраженное стремление сформировать и практически воплотить свое собственное видение тех или иных проблем.
Правомерность такой интерпретации подтверждается тем, что уровень значимости «экзистенциального» аспекта обучения прямо связан со стилевой ориентацией на реализацию в деятельности своей «кровной идеи»1 (г = 0,107; р = 0,007).С другой стороны, наиболее значимой экзистенциальная проблематика оказывается для госслужащих, занимающих должности руководителя и заместителя руководителя организации (36,9 и 35,4 балла соответственно). Эти должностные позиции, как правило, занимаются в возрасте, близком к старшему из указанных, и делают возможным получение ресурсов организации для реализации личностно значимых проектов. Близкой к этому уровню является позиция начальника отдела (средняя запрошенность экзистенциальной проблематики — 35,1 балла) и заместителя начальника управления (34,2 балла).
В то же время вполне логичным представляется тот факт, что наименьший уровень запроса экзистенциальной проблематики отмечен у поступавших моложе 25 лет (в среднем 22,4 балла). Как правило, для них характерна высокая степень «принятия» внешне поставленной задачи, что снижает потребность в рефлексии своих жизненных целей.
Среди представителей неформальных организационных ролей наибольшая значимость рассматриваемого смысла выявлена у «кадровиков». С другой стороны, менее всего экзистенциальная проблематика актуальна для «контролера» и «инноватора». Представляется, что такой результат в отношении «контролера» может быть обусловлен высокой степенью принятия организационной задачи и норм, сопровождающих ее решение (в противном случае функции контроля осуществлять весьма затруднительно как в поведенческом, так и в личностном плане). Для «инноватора» же характерна ориентация на собственную идею, которая выступает в качестве своеобразного внутреннего ориентира. До тех пор, пока удается продуктивно осуществлять креативные замыслы, экзистенциальные вопросы остаются малоактуальными. С этой точки зрения становится объяснимой (казалось бы, противоречащая сказанному выше) отрицательная связь между пониманием обучения в РАГС как средства создания предпосылок реализации «кровной идеи» и как возможности переосмыслить свои цели и ценности (г = -0,092; р = 0,02).
В то же время неудача в воплощении планов, являясь стрессогенным фактором, может привести к переоценке значимости рассматриваемых вопросов. Так, выявлена прямая взаимосвязь между уровнем «субъективной экзистенциальности» переподготовки и актуальностью участия в тренинге по повышению стрессоустойчивости (г = 0,119; р = 0,003). В целом представляется, что с точки зрения отношения к значимости экзистенциальной проблематики в рамках учебного процесса исполнителей ролей «контролера» и «инноватора» можно сопоставить соответственно с типами «скептика» и «стремящегося», которые были выявлены нами ранее (подробнее см. Мелъничук, 2001).
Надежда на переосмысление своих ориентиров в большей степени присуща тем госслужащим, которые пришли в РАГС по причине «горизонтальной мобильности» (усложнения содержания деятельности без смены должности или же в результате смены профиля деятельности на иной), чем в связи с «вертикальной мобильностью» (перемещением по должностной лестнице или включением в резерв на выдвижение). Если в первой группе выраженность «экзистенциальных» смыслов в среднем равна 34,71 балла, то во второй — лишь 28,95 (р = 0,02). Действительно, качественное изменение профессионального (а во многом — и жизненного) контекста требует от человека построения новой системы ориентиров, придания своему поведению «свежих» смыслов, позволяющих эффективно адаптироваться к ситуации.
Выраженная ориентация на экзистенциальную проблематику предопределяет специфику восприятия иных сторон обучения. Такие госслужащие в большей степени (чем остальные абитуриенты) рассматривают переподготовку в РАГС в качестве возможности:
• осмыслить свой профессиональный опыт (69,41 и 49,66; р = 0,00001);
• повысить культурный уровень, расширить кругозор (75,0 и 62,0;
р = 0,002).
В то же время они значимо меньше видят в обучении шанс для обеспечения своей «безопасности», а именно:
• стабилизации своего организационного положения (37,65 и 54,55;
р=0,0001);
• карьерного роста (34,41 и 64,63; р = 0,0001);
• приобретения деловых связей (44,41 и 59,21; р = 0,0009);
• достижения благосостояния (23,82 и 41,08; р = 0,0004).
Госслужащие, у которых одним из ведущих смыслов обучения является «экзистенциальный», отличаются от других обследованных абитуриентов и по ряду личностно-профессиональных характеристик. Им в большей степени присущи:
• гипертимность (17,3 против 15,5 у остальных; р = 0,02);
• эмотивность (17,9 и 15,4; р = 0,09);
• демонстративность (15,1 против 13,6; р = 0,02).
В то же время они менее склонны проявлять гибкость в своем поведении (55,85 и 60,1 балла; р = 0,045).
Отметим, что уровень важности «экзистенциального» измерения переподготовки значимо взаимосвязан с предпочтением гуманистического стиля во внутриорганизационных отношениях («концепции Y») (г = 0,107; р = 0,007). Это подтверждается положительной корреляцией с тенденцией принимать инициативу подчиненных (г = 0,134; р = 0,001). Одновременно имеет место обратная зависимость надежды на переосмысление
своих целей и ценностей со склонностью использовать жесткие методы работы с персоналом (г = -0,091; р = 0,022).
На основе данных нашего исследования можно говорить о наличии взаимосвязи между ориентацией на «экзистенциальную» составляющую профессиональной переподготовки и субъективными моделями учебного процесса. Чем выше значимость осуществления рефлексии своих целей и ценностей в период обучения, тем более слушатель склонен:
• к получению фундаментальной (теоретической), а не прикладной подготовки (г = 0,078; р = 0,052).
• к тому, чтобы видеть в числе педагогов больше ученых, чем практиков (г = 0,107; р = 0,007);
• к увеличению доли общегуманитарной подготовки за счет профессиональной (г = 0,082; р = 0,041).
Характеризуя структуру смыслового «обрамления» обучения, отметим, что рассматриваемый в статье смысл вошел в состав наиболее мощного фактора (отражающего 21% дисперсии). На одном из его полюсов объединились смыслы, отражающие восприятие пребывания в РАГС как возможности:
• обеспечить общекультурное развитие (—0,6836);
• переосмыслить свои жизненные цели и ценности (—0,6820);
• осмыслить профессиональный опыт (—0,4567).
При этом экзистенциальный аспект обучения значимо (на уровне р = 0,0001) связан с двумя другими компонентами (г = 0,328 и 0,344 — соответственно с первым и третьим).
Другой полюс фактора составили смыслы, отражающие понимание обучения в качестве средства для обеспечения карьеры (0,7213), стабильности (0,6065) и материального благосостояния (0,4763). Отметим обратную взаимосвязь между значимостью экзистенциального измерения обучения и смыслами второго полюса (г = -0,333; -0,286 и -0,393 соответственно; все значимы на уровне р = 0,0001). Представляется, что, исходя из состава фактора, его можно обозначить как выбор ориентации между «иметь» и «быть». В пользу правомерности такой интерпретации также свидетельствует отрицательная корреляция рассмотренного в статье смысла и таких аспектов подготовки, как «приобретение неформальных деловых связей» (г = -0,301; р = 0,0001), «повышение статуса» (г = -0,129; р = 0,001).
Обобщая изложенное, можно сделать вывод о том, что переосмысление жизненных целей и ценностей является достаточно важным измерением профессиональной подготовки кадров управления, прежде всего — находящихся в «сензитивных» к экзистенциальной проблематике периодах. Оказание помощи в решении смысложизненных вопросов способствует снижению внутренней психической напряженности госслужащих и, как следствие, более оптимальному использованию личностных ресурсов для повышения профессионального мастерства. Уточнение целей и обретение новых ориентиров позволяет повысить эффективность восприятия учебного материала за счет более точной привязки к смысловому контексту (в связи с этим можно отметить, что выраженность экзистенциального смысла обучения коррелирует с надеждой научиться более продуктивно решать профессиональные проблемы: г = 0,117; р = 0,003). Также возрастает общая удовлетворенность слушателей, поскольку значимое для них измерение обучения оказывается реально «опредмечен-ным». Таким образом, включение «экзистенциальной» составляющей в учебный процесс системы профессиональной переподготовки и повышения квалификации следует рассматривать в качестве важного средства повышения продуктивности ее работы.
Литература
Деркач А.А., Зазыкин В.Г., Синяеин Ю.В. Мониторинг личностно-профессио-нального развития в системе подготовки и переподготовки государственных служащих. М.: РАГС, 1999а.
Деркач АЛ.., Калинин И.В., Синяеин Ю.В. Стратегия подбора и формирования управленческой команды. М.: РАГС, 1996.
Кучеренко Н.Б. Стратегия и динамика самоопределения личности в процессе получения второго высшего образования: Дис.... канд. психол. наук. Томск, 1998.
МельничукА.С. Ориентация государственных служащих на профессиональную переподготовку: некоторые социально-психологические детерминанты (к постановке проблемы) // Акмеология и социальная психология на рубеже XXI века. М.: РАГС, 2001.
МельничукА.С. Особенности смысловых ожиданий госслужащих от профессиональной переподготовки // Современные проблемы смысла жизни и акме: Материалы VI—VII симпозиумов ПИ РАО. Самара, 2002.
